Muziek in de onderbouw – niveauverschillen zijn weer in!
De middelbare school is voor sommige van ons niet zo lang geleden, maar voor anderen is het even graven. Toch is de overeenkomst tussen de verhalen over die periode groot, zo komt in elk verhaal namelijk wel een onderwijsverandering voor: de basisvorming, het vmbo, de 2e fase met haar studiehuis, de vernieuwde 2e fase et cetera. En dat schijnt dan nog maar een topje van de ijsberg te zijn. Want als we dieper onder water kijken, zien we dat het onderwijs een grote af- en aanloop van vernieuwingen kent. Maar waarom zouden wij ons druk maken over die vernieuwingsgeschiedenis? Wij staan immers toch nu voor de klas?Het is iets wat ik me echt afvraag, maar als ik bedenk dat er binnen mijn toekomstig werkveld nog wel een keer veranderingen zullen plaatsvinden, is het wellicht wél zinvol de geschiedenis van het (muziek)onderwijs te leren kennen. Naast een historisch beeld van de veranderingen op de middelbare school (waarbij ik me beperk tot de onderbouw), wil ik me met dit essay vooral richten op de ontwikkelingen en veranderingen die recent hebben plaatsgevonden en die wij als studenten docent muziek terug kunnen zien in de klas.
Historisch beeld van het onderwijs
Ik pak de geschiedenis op bij het ingaan van de Mammoetwet. Omdat er niet langer van 12-jarige leerlingen verwacht kon worden dat zij konden kiezen welke vorm van voortgezet onderwijs zij zouden volgen, werd in 1968 een wet van kracht met de grondgedachte dat elke leerling zowel een algemene- als een beroepsopleiding zou moeten volgen. Maar de Mammoetwet had niet het gewenste effect; de opleidingen sloten niet goed aan op een vervolgopleiding en ook niet op de arbeidsmarkt. Het bleek al snel dat het concept van de brugklas (een overbruggingsperiode waarbij elke leerling eenzelfde basis kreeg, voordat de leerling moest kiezen voor de definitieve opleiding) niet werkte. Het niveauverschil tussen de leerlingen die van de basisschool kwamen was te groot. De brugklas werd in 1992 wettelijk vervangen vervangen door de basisvorming (1993/1994).
De basisvorming vormde het onderwijsprogramma voor de eerste twee à drie leerjaren van het Nederlands voortgezet onderwijs en was bedoeld om scholieren op alle schooltypen dezelfde basis te geven voor de rest van hun schooltijd. Die basis uitte zich in het onderwijzen van dezelfde 15 vakken aan alle leerlingen. Aan het eind van die tijd moeten de leerlingen bepaalde kerndoelen bereikt hebben, volgens normen die door het Ministerie van Onderwijs zijn opgesteld. De scholen zijn echter vrij in het vaststellen van het daadwerkelijke onderwijsniveau: men mag meer doen dan in de kerndoelen wordt opgedragen. Bovendien kunnen scholen extra vakken toevoegen aan hun lesprogramma, het vak Muziek is hier een voorbeeld van.
In 1999 ontstond het vmbo uit de Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs en het Lager Beroeps Onderwijs. Het misverstand is geweest, dat de mavo daarmee werd afgeschaft. Die is echter nooit uit de wet verdwenen en dat is ook de reden waarom er naast de theoretische leerweg van het Voorbereidend Middelbaar Beroeps Onderwijs steeds categoriale mavo's zijn gebleven, zoals het vmbo-tl onderwijs waarbij ‘tl’ voor theoretische leerweg staat.Vanaf datzelfde jaar wordt er gewerkt aan een nieuwe hervorming van de basisvorming, die in het schooljaar 2006/2007 werd doorgevoerd. Deze Vernieuwde Basisvorming gaat uit van een vernieuwd onderwijsconcept dat drie 3 problemen tegengaat:
- het overvolle programma van 15 vakken en teveel kerndoelen
- de onzichtbare samenhang tussen de vele vakken
- het niet aankunnen van de verschillende niveau’s van leerlingen
Muziekonderwijs
Bovenstaande beknopte historie is natuurlijk ook van belang voor het muziekonderwijs. In het artikel ‘De nieuwe kerndoelen: de kans is blijven liggen’, schetst Joost Overmars (docent muziek & CKV1) een beeld van haar ontwikkeling, met als uitgangspunt zijn frustratie omtrent de nieuwe kerndoelen.
Met de nieuwe kerndoelen wil de overheid weer terug naar het leerling-gericht werken (niveau-verschillen zijn weer in!), maar daar ziet hij niks van terug: “In mijn optiek begint leerling-gericht werken niet bij kerndoelen maar bij de concrete situatie in de klas: bij de interactie tussen docent en leerlingen en de werkvormen die aan bod komen”. De in 2007 opgestelde kerndoelen voor kunst en cultuur-vakken, geven aan dat muziek door leerlingen onderzocht moet leren worden om het vervolgens toe te kunnen passen om eigen gevoelend mee uit te drukken of te ervaren. De presentatie-vaardigheden worden benoemd en er wordt gesproken over het gericht leren luisteren (door middel van achtergrondkennis). Verslag doen, met behulp van visuele of audiditieve middelen, van (deelname aan) kunstzinnige activiteiten is ook een doel, dat vervolgens gevold wordt door het mondelijk en schriftelijk kunnen reflecteren op eigen werk én het werk van anderen.
Toen ik deze doelen voor het eerst zag, dacht ik aan het idealisme dat ik steeds teruglees in artikelen over de veranderingen in het onderwijs. Maar deze doelen zijn naar mijn mening realistisch, helemaal als we ze plaatsen binnen de ontwikkelingen en initiatieven die de afgelopen tijd in het muziekonderwijs zijn ontstaan. Docenten en leerlingen richten zich namelijk steeds meer op een nieuw en breder repertoire. Concertpodia spelen daar op in door educatieve afdelingen in het leven te roepen, orkesten en ensembles ontwikkelen programma’s voor kinderen en jongeren en muziekscholen ondersteunen steeds vaker het reguliere onderwijs.
Dat een breed en repertoire gezocht wordt, hangt volgens Cultuurnetwerk (onderzoek 2003/2004) samen met o.a. punten als: de nadruk op de leefwereld en de cultuur van de leerling en de grote rol van de nieuwe media in het muziekonderwijs. Het denken en doen van jongeren wordt beinvloedt door maatschappelijke veranderingen zoals individualisering, mondialisering en digitalisering. Plak daarbij de pragmatische en resultaatgerichte cultuur waar we in leveren en je hebt jongeren die vaak direct willen weten waarom ze iets moeten doen en wat dat dan oplevert; ze zijn kritisch! Muzikaal gezien maken jongeren tegenwoordig kennis met een groot aanbod van muzikale vormen, technieken en instrumenten. Voor het muziekonderwijs dus redenen om mee te groeien én een verklaring waarom de keuze van het repertoire steeds breder, eigentijdser en multicultureler wordt. Daarnaast komt ook in de les de resultaatgerichtheid terug en los van het repertoire wordt er gezocht naar wat leerlingen motiveert en welke didactiek en methodiek daaraan bij kunnen dragen.
Eén van de methodes die bijdraagt aan het motiveren van leerlingen, is het inzetten van die nieuwe media. Door het ontwikkelingen van verschillende computerprogramma’s op het gebied van muziekproducties en muziektheorie wordt het voor veel leerlingen aantrekkelijker om actief aanwezig te zijn tijdens een muziekles. En meestal zijn ze er nog goed in ook, want de computer en de tv zijn de meest favoriete vrijetijdsbesteding van veel jongeren. Maar ook voor de docent levert het werken met de computer wat op: nieuw lesmateriaal, meer lesmogelijkheden, een interessant hulpmiddel en een uitdaging.
Kick, Kennis en Kunde
Ik denk dat het goed is om ons als stagiaires bewust te blijven van de veranderingen in het muziekonderwijs. Of dat nou landelijk is, door het invoeren van een wet of dat het wat localer is, namelijk de projectvormen op onze stagescholen. Want dat gebeurt ook steeds meer, die projectmatige aanpak. Overmars zegt daarover: “Het opdelen van onderwijs in projecten en leerlingen laten kiezen tussen deze projecten is helemaal niet leerling-gericht: de leerling heeft geen idee wat een project precies inhoudt en wat hij ervan leert (dat is sowieso al helemaal geen keuzecriterium voor iemand van 13). Hij zal kiezen op grond van “coolheid” of op grond van peergroup gedrag. Let wel: dit is géén diskwalificatie van de leerling: als je 13 bent en middenin een complex leerproces zit terwijl bovendien je persoonlijkheid en lichaam zich in oorverdovend tempo ontwikkelen mag je niets anders verwachten”.
Wat hij zegt klinkt best aannemelijk, maar ik mis hier wel dat hij omschrijft dat een project voor leerlingen een manier kan zijn om zich eens goed te verdiepen in cultuur, dat de leerling wel wat kan ervaren (voelen, iets teweegbrengen) tijdens een project en dat hij dat ook nog eens samen met zijn ‘coole’ vrienden mag doen. Ik ben me er van bewust dat ik nog te weinig ervaring heb om me met deze ‘wellesnietes-politiek’ te bemoeien, maar ik ik denk dat er naast een project nog voldoende ruimte overblijft om de kennis en kunde wel in het klaslokaal aan diezelfde leerlingen bij te brengen. Wanneer dat lukt, dan wordt het in de klas vanzelf ook ‘cool’.
In het woord basisvorming zit het woord basis en ik vind dat we ons daar als stagiaires nu al mee bezig kunnen houden. In de onderbouw zijn we bezig met het leggen van een basis, wij mogen leerlingen helpen bij hun (culturele) ontwikkeling en dat is heel erg kicken!
